COMMISSIONE EUROPEA Direzione generale dell’istruzione e della cultura Formazione professionale

Intervento al Meeting

“ORIENTAMENTI EUROPEI

PER L’ACCREDITAMENTO DELLE COMPETENZE”

Vercelli, 19 maggio 2000

Cooperazione transnazionale ed europea

nello sviluppo di nuovi metodi e strumenti

di valutazione e accreditamento

Carlo Scatoli

1. La politica della conoscenza al centro delle politiche comunitarie per l’occupazione.

Il Libro bianco “Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva”, adottato dalla Commissione nel 1995, resta il documento di riferimento principale per affrontare il tema di cui ci occupiamo, e dev’essere esaminato nel contesto delle diverse politiche europee intese ad aiutare i governi nella lotta contro una disoccupazione persistente e nell’adeguamento alle esigenze di un’economia mondializzata. Il Libro bianco ha lanciato un dibattito sul ruolo dell’istruzione e della formazione nell’Europa di domani, contribuendo a porre le basi per un’Europa della conoscenza – titolo di una comunicazione della Commissione rilasciata nel 1997.

Il Libro bianco formula un certo numero di osservazioni, propone alcune risposte e suggerisce orientamenti specifici per le azioni da intraprendere. La mondializzazione delle attività commerciali, l’emergere della società dell’informazione e il progresso tecnologico e scientifico generano cambiamenti nelle imprese (con nuovi metodi di lavoro e nuove forme di organizzazione del lavoro), nelle scuole (dove si devono insegnare nuovi tipi di conoscenze e sono necessari nuovi modelli didattici), e nella vita quotidiana (dove le abitudini cambiano).

Per i responsabili in materia d’istruzione e formazione, la questione più concreta è di sapere come formare lavoratori qualificati, e come in seguito incoraggiarli qualificati a adattarsi rapidamente alle nuove esigenze. Ormai l’istruzione e la formazione non saranno più legate esclusivamente al periodo iniziale della vita di una persona, per cessare dopo l’inserimento nel mondo del lavoro. Certo, fin dalla fase iniziale del percorso educativo le persone devono acquisire quelle conoscenze e competenze di base che le aiuteranno per tutta della vita; in particolare, la “metacompetenza” costituita appunto dalla capacità di acquisire nuove competenze.

Il Libro bianco propone due possibilità d’azione principali: fare il punto sull’istruzione in generale e sviluppare il potenziale di occupabilità delle persone. Dalle ricerche su quest’ultimo punto emergono i seguenti interrogativi:

- come promuovere il desiderio di apprendere e formarsi lungo tutto l’arco della vita?

- Come estendere l’accesso alle forme di conoscenza lungo tutto l’arco della vita?

- Come riconoscere le competenze acquisite?

Nel mondo d’oggi, l’apprendimento, nel suo senso più ampio, può essere definito come l’accumulo di conoscenze di base, di conoscenze tecniche e di competenze sociali. Le agenzie che concorrono a tale processo sono numerose: il sistema d’istruzione formale, la famiglia, il lavoro, vari ambiti sociali (il volontariato, l’attività politica, lo sport, etc.), i mezzi di comunicazione.

La conoscenza di base è la pietra angolare della cittadinanza attiva, dell’inserimento sociale e quindi anche occupazionale di ciascuno, e va intesa in un senso ragionevolmente ampio. La conoscenza di almeno una lingua straniera dovrebbe ad esempio far parte di queste conoscenze di base. Solo una combinazione equilibrata degli apporti delle molteplici agenzie sopra citate consente alle persone di acquisire le competenze di base necessarie per interagire in modo efficace, non solo nei contesti più o meno formali dell’istruzione e del lavoro, ma nel complesso delle attività sociali in generale.

In una prospettiva di occupabilità, accanto alla conoscenza di base devono trovare posto conoscenze tecniche più o meno specializzate. All’inizio del percorso professionale le conoscenze tecniche sono acquisite in gran parte grazie all’istruzione e alla formazione professionale, per perfezionarsi ed ampliarsi in misura sempre maggiore con l’apporto delle competenze sviluppate in un contesto di lavoro – col concorso della formazione continua. Il ritmo di cambiamento imposto in particolare dalle tecnologie dell’informazione rende necessario più che raccomandabile un apprendimento continuo delle competenze tecniche, talora non tanto per migliorare quanto per mantenere il livello professionale raggiunto.

Infine, alle competenze di base e a quelle tecniche, occorre affiancare competenze sociali, relazionali, comportamentali, più specializzate rispetto al nucleo di capacità sociali necessariamente incluso nelle competenze di base. Parliamo per esempio dell’attitudine alla cooperazione e al lavoro di gruppo, della ricerca creativa e cooperativa di soluzioni, dell’esercizio di responsabilità direttive. Il controllo di tali competenze può essere interamente acquisito soltanto in un ambiente professionale, principalmente, dunque, nell’ambito di un’impresa – con il concorso maggiore o minore di contesti formali di formazione.

L’occupabilità di una persona, il suo grado d’autonomia e il suo livello d’adattamento sono legati al modo in cui potrà combinare questi vari tipi di conoscenze e svilupparle. L’individuo deve quindi essere in grado di combinare le competenze acquisite in ambito educativo formale, in un quadro professionale e tramite iniziative formative personali, compreso l’autoapprendimento.

Il Libro bianco sottolinea che, nella maggior parte dei sistemi europei, i diplomi e i certificati formali sono in pratica i soli punti di riferimento riconosciuti del livello di competenza. Non a caso si riscontra in tutti gli Stati membri una tendenza a prolungare gli studi e una forte pressione sociale per allargare l’accesso agli studi superiori, e del resto un livello elevato di studi e il relativo diploma sono ancora ottimi passaporti per l’occupazione, sia pure con sensibili differenze tra un settore e l’altro. L’inquadramento del lavoratore è spesso definito, quasi ovunque, in base al grado di diploma che detiene – una corrispondenza con una sua logica, che però accentua la rigidità interna del mercato del lavoro. I giovani preferiscono spesso rivolgersi verso le formazioni generali, col rischio di ritrovarsi poi sovraqualificati – in rapporto al livello di studio.

Il Libro bianco non contesta il metodo basato sui diplomi, e ritiene naturalmente che sia ancora necessario proseguire gli sforzi significativi che gli Stati membri compiono in tale settore, anche col sostegno della Comunità.

Tuttavia, in parallelo, il Libro bianco propone l’adozione di un approccio che renda conto di tutte le competenze, indipendentemente dal modo in cui sono state acquisite. È necessario un approccio più aperto e flessibile, tale da incoraggiare la formazione e l’acquisizione di competenze lungo tutta la vita. Tale approccio deve fondarsi sul riconoscimento delle competenze "parziali" o settoriali, sulla base di un sistema d’accreditamento affidabile.

Si tratta spesso di competenze – quali la conoscenza di lingue straniere, competenze informatiche o contabili, etc. – suscettibili di ampliare possibilità occupazionali. Il Libro bianco sottolinea come sia necessario offrire l’opportunità di far convalidare le competenze acquisite al di fuori di contesti educativi formali, e suggerisce il ricorso ad una tessera personale che riporti le conoscenze così convalidate (Personal Skills Card: la tessera personale delle competenze).

Una siffatta convalida può riguardare in primo luogo alcune conoscenze che è relativamente agevole scomporre in vari livelli (lingue, matematica, nozioni di gestione, calcolo, nozioni giuridiche ed economiche, etc.), ma anche conoscenze tecniche ragionevolmente formalizzate in ambito d’impresa (contabilità, tecniche finanziarie, tecniche d’esportazione, etc.), ed eventualmente, con l’affinarsi delle metodologie, conoscenze professionali meno chiaramente misurabili (capacità organizzative, capacità decisionali, etc.).

Un simile approccio all’accreditamento deve naturalmente intendersi come complementare al sistema dei diplomi, che non mira affatto a sostituire.

Si tratta del primo obiettivo proposto dal Libro bianco: incoraggiare l’acquisizione delle competenze, in particolare promuovendo nuovi metodi di convalida e di riconoscimento delle competenze, in aggiunta ai diplomi formali e alla formazione iniziale.

2. Le attività nel settore dell’accreditamento della Direzione generale “Istruzione e cultura” della Commissione europea.

Innanzitutto, la Commissione ha incoraggiato una serie di eventi, che hanno raccolto i vari attori del settore e agevolato uno scambio proficuo di idee e di esperienze:

- Conferenza tematica sull’Obiettivo 1 del Libro bianco (Incoraggiare le nuove competenze, compreso il riconoscimento delle competenze), organizzata dalla Commissione (Bruxelles, febbraio 1997).

- Conferenza di Marsiglia sull’accreditamento delle competenze, organizzata dall’Istituto del Mediterraneo (febbraio 1998).

- Seminario di Dublino sui “Nuovi modi di accreditare le capacità e competenze acquisite con l’apprendimento informale”, organizzato dall’unità di coordinamento nazionale irlandese per il programma Leonardo, insieme con altre unità nazionali e alla Commissione (febbraio 1998).

- Conferenza sui test automatizzati per la valutazione di capacità e competenze (Bruxelles, febbraio 1999).

- Conferenza sull’accreditamento dell’apprendimento non formale, organizzata insieme con il Cedefop e alle autorità norvegesi a Lillehammer (maggio 2000).

Questi eventi, ed altri di rilievo minore, hanno considerevolmente rafforzato il contesto per le azioni operative che hanno portato avanti le piste suggerite dal Libro bianco. In effetti, per ciascuno degli obiettivi del Libro bianco è stato lanciato almeno un progetto sperimentale a livello comunitario. Il progetto relativo all’obiettivo 1 riguarda "Nuovi metodi di convalida delle competenze". I metodi di valutazione dell’apprendimento non formale sono, secondo Jens Bjornavold del Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale (Cedefop), “combinazioni di interviste, valutazioni diagnostiche, autovalutazioni ed esami, nonché sistemi esperti elettronici”.

Come principali strumenti d’intervento la Direzione Generale dell’Istruzione e della Cultura della Commissione ha utilizzato due programmi comunitari che gestisce (Leonardo da Vinci e Socrates). Si tratta di programmi che funzionano mediante periodici inviti a presentare proposte e che permettono di sostenere migliaia di iniziative innovatrici nel settore della formazione in Europa.

Un certo numero di questi progetti trattano di vari aspetti della questione dell’accreditamento. L’argomento è tuttavia di per sé ampio e complesso, e le circostanze nei vari Stati membri sono molto diverse. La terminologia utilizzata varia considerevolmente e nel corso delle riunioni a livello comunitario è necessario profondere sforzi notevoli anche solo per circoscrivere precisamente l’argomento di studio.

A partire dal 1995 il solo programma Leonardo ha finanziato centinaia di progetti direttamente o indirettamente relativi alle problematiche dell’accreditamento dell’apprendimento non formale. Nel suo studio “Making learning visible”, in corso di pubblicazione, Jens Bjornavold analizza compiutamente e criticamente questi progetti, individuando pregi e limiti dei progetti stessi e dell’approccio globale.

L’analisi del Cedefop ha individuato 118 progetti relativi a problematiche di rilevazione, valutazione e riconoscimento dell’apprendimento non formale, suddivisibili in quattro filoni:

1. Sviluppo, sperimentazione e attuazione di metodologie per la valutazione e di qualifiche e competenze, in genere relativamente ad un settore o comparto.

2. Sviluppo e attuazione di nuovi metodi di apprendimento e formazione.

3. Progettazione di moduli formativi a livello europeo.

4. Definizione di norme per le competenze, al fine di sviluppare schemi di riferimento per la valutazione e l’accreditamento, sottolineando l’esigenza di norme europee.

Più specificamente, negli anni 1995-1998, nella prospettiva della “tessera personale delle competenze”, i servizi della Commissione hanno accolto favorevolmente proposte relative a progetti per lo sviluppo di esami automatizzati delle competenze e delle conoscenze. A seguito di un primo documento sulla questione, la Commissione ha proposto di identificare un certo numero di settori fondamentali di conoscenza, da scomporre in unità elementari coerenti, in modo che sia possibile valutare le conoscenze di un individuo in tale settore, dal livello elementare a quello elevato.

Un progetto di questo tipo prevede di sviluppare un software conviviale di convalida da rendere disponibile in rete, cui l’utente possa rivolgersi per un esame interattivo; il sistema elabora il risultato e convalida la competenza al livello che il candidato ha mostrato nell’esame. Gli esami per i vari tipi di conoscenze devono idealmente essere facilmente accessibili e disponibili in tutta l’Europa, per tutti i candidati che desiderano far convalidare le loro competenze.

L’approccio prevedeva un controllo da parte della Commissione, ma era e resta piuttosto aperto agli attori interessati: università, imprese, comparti professionali, camere di commercio, ecc..

Nel quadro della fase sperimentale la Commissione aveva scelto nel 1996 circa 18 proposte per lo sviluppo dei prototipi di prove automatizzate in molti settori:

– Nel quadro delle reti tematiche Socrates, con riferimento quindi al settore dell’istruzione:

1. Programme for Equal chances of Accreditation in European Law and European Environmental Law (ISOCRATES).

2. Validation of Geographical Knowledge and Skills.

3. Programmi di valutazione delle competenze in Scienze dell’Alimentazione e dell’Ambiente.

4. Teaching Biology as Modules at the European Level (TEBE)

5. Evaluation and Accreditation of Core Chemistry (EACC)

6. Ambiente/acqua: Valutazione delle conoscenze fondamentali nel settore ambientale (SEAC).

7. European Assessment of Foreign Language Skills (DIALANG).

8. Software di convalida europea delle conoscenze statistiche per gli ingegneri (SVESS).

- Nel quadro del programma Leonardo da Vinci, relativo alla formazione professionale:

1. Dispositivo automatico di valutazione in matematica (AEVEM).

2. Modello d’accreditamento delle competenze, sviluppo di un modello applicato alle scienze fisiche (MAC).

3. Sistema di valutazione delle competenze linguistiche (EVALING).

4. European Computer Driving Licence (ECDL).

5. Cartografia e profilo delle competenze (MAPS).

6. Sistema di valutazione e convalida delle competenze acquisite nel settore del marketing (MESAS).

7. Tessera delle competenze bancarie.

8. Rete europea per la valutazione e l’individuazione delle conoscenze in servizio cliente (REPERES).

9. Metodi e strumenti di valutazione delle competenze acquisite nei lavori di assemblaggio (MECAM).

10. Strumento di formazione multimediale per la valutazione delle competenze tecniche industriali (MEDIA-EVAL).

Maggiori informazioni sui singoli progetti sono reperibili alla pagina Web della Commissione http://europa.eu.int/comm/education/tests/liste.html.

I possibili impieghi di tali test sono vari, come confermato dalla valutazione condotta nel 1998 da un revisore esterno (Guildford Educational Services):

- come strumenti per la gestione delle risorse umane nelle imprese (ad esempio per comparare i livelli di competenza di candidati);

- come complemento ai metodi di valutazione tradizionali in scuole e università;

- per l’autovalutazione degli autodidatti.

La stessa valutazione ha inoltre definito quali criteri un simile esame telematico interattivo nel contesto dell’Unione europea dovrebbe soddisfare:

§ Un gruppo di utenti chiaramente individuato.

§ Una finalità chiara.

§ Contenuti ben definiti.

§ Un apparato di domande pertinenti.

§ Meccanismi stabili di scrittura e prova preventiva delle domande.

§ Un sistema che garantisca la coerenza dell’esame (per tipologia di contenuti e livello di difficoltà).

§ Un software efficace e conviviale.

§ Un feedback affidabile e informativo.

§ Una dimensione europea – compresa una squadra di sviluppo effettivamente transnazionale.

§ Una ragionevole contestualizzazione delle domande per rendere conto delle peculiarità culturali e linguistiche di ciascun paese.

Più specificamente, se la finalità è quella di un pieno accreditamento, devono essere soddisfatti alcuni criteri di fondo che valgono anche per gli strumenti non automatici:

1. Le competenze esaminate devono essere oggetto di una forte domanda sul mercato.

2. L’esame deve avere il sostegno di un’organizzazione professionale europea.

3. Deve sussistere un nesso con norme internazionali.

4. L’esame dev’essere ritenuto affidabile e valido dagli utenti.

Al di là del successo minore o maggiore dei singoli progetti, siano essi relativi ai test automatizzati che ad altri aspetti dell’accreditamento, il risultato positivo principale fino a questo punto è il fatto stesso di avere rafforzato il peso di questa tematica in generale. Il risalto dato all’accreditamento nei documenti della Commissione ha trovato e ulteriormente stimolato un terreno fertile, contribuendo a definire piste di riflessione, e la disponibilità di finanziamenti per progetti transnazionali in materia ha consentito di sperimentare di fatto alcune di tali piste, che sarebbero forse rimaste inesplorate.

Tra i problemi principali riscontrati analizzando i singoli progetti, se ne possono citare due in particolare. Il primo è una certa ambiguità tra finalità “consuntiva” e finalità “formativa” dello strumento elaborato; in parte ciò è connaturato alla natura dell’accreditamento, che di fatto serve sia per stilare un bilancio – al termine di una tappa del percorso di sviluppo della persona esaminata – che per stimare come la persona possa meglio orientarsi nell’ambito di un processo. Se è vero che queste due componenti sono sempre in certa misura coesistenti, una maggiore chiarezza su quale sia la finalità dominante pare necessaria per raggiungere un buon livello di efficacia.

Il secondo problema è dato dalla mancanza di un contesto istituzionale e organizzativo, riscontrabile in diversi progetti: se un esame non usufruisce del patrocinio di un’organizzazione settoriale pertinente e riconosciuta dagli operatori, difficilmente può affermarsi come strumento credibile di accreditamento.

Al di là dei limiti dei singoli progetti pilota, è oggi possibile anche rendersi meglio conto dei limiti complessivi dell’approccio fondato su progetti, fin qui adottato a livello comunitario. Il problema principale consiste nella mancanza di un quadro strategico globale, sia come patrocinio politico che come contesto operativo, tale da far sì che i risultati dei progetti possano essere oggetto di scambio tra promotori e di diffusione presso gli attori interessati. Senza un livello ragionevole di scambio e diffusione dei risultati, il rischio è che una volta terminati i progetti, dissolti i partenariati e cessato il sostegno comunitario, nessun soggetto prosegua lungo il percorso intrapreso. Inoltre diventa assai improbabile poter valorizzare in modo sistematico il complesso dei risultati ottenuti, per questo risultati parziali che potrebbero utilmente completarsi e correggersi restano invece isolati, finendo con l’apparire meno riusciti di quanto in effetti siano.

3. Le prospettive future

La Commissione ha indicato chiaramente, già nel documento programmatico “Agenda 2000” del luglio 1997 e nella comunicazione del novembre 1997 “Per un’Europa della conoscenza”, che una parte del forte sostegno alla formazione lungo tutto l’arco della vita dovrebbe essere riservata all’elaborazione di metodi di valutazione e accreditamento delle competenze e delle conoscenze acquisite al di fuori di contesti formali.

In parte tale sostegno continuerà a concretarsi anche in futuro nel finanziamento di progetti pilota. Tuttavia la DG “Istruzione e cultura” intende esplorare anche altre vie.

In primo luogo è necessario definire un contesto politico strategico nel quale inserire gli sforzi in questo senso. Dev’essere chiaro che l’accreditamento non si esaurisce con la messa a punto di strumenti tecnici, informatizzati o no, e che comunque per l’elaborazione stessa di tali strumenti occorre prendere in considerazione anche altri aspetti, accanto a quelli tecnici. Dev’essere inoltre chiaro che l’accreditamento dell’apprendimento non formale è un mezzo per contribuire allo sviluppo delle competenze dei cittadini lungo tutto l’arco della vita, e quindi anche uno strumento d’inserimento nel mercato del lavoro, da vedersi anche nel contesto degli strumenti e delle strategie messi in atto a livello comunitario a favore dell’occupazione.

Occorre anche chiarirci in merito ad un interrogativo di fondo: è necessario ed auspicabile un sistema di accreditamento valido per l’intera Europa? Tenuto conto delle numerose variabili nazionali che entrano in gioco (lingua, cultura, etc.) è verosimile che un sistema unificato gestito centralmente – dalla Commissione o da un’agenzia ad hoc – comporterebbe ostacoli pratici difficilmente sormontabili. La sola soluzione concretamente fattibile pare essere quella di un “federazione” di sistemi nazionali, accomunati dal rispetto di norme di qualità definite a livello europeo.

Un verosimile approccio comunitario potrebbe essere quello di un forum europeo sull’accreditamento. Una proposta in questo senso è stata peraltro avanzata nella recente conferenza di Lillehammer (16-17 maggio 2000), per iniziativa di esperti del Cedefop e di operatori olandesi e fiamminghi. Il modello organizzativo del forum, che prevede un quadro strutturato di incontri tra attori interessati per discutere su un insieme di proposte, potrebbe essere il più adatto nella fase attuale, caratterizzata da un notevole numero di iniziative, alcune delle quali già ad un buon livello operativo, da una diffusa disposizione positiva verso l’opportunità di azioni in questo senso, ma anche dalla mancanza di un quadro comune chiaro e definito che consenta di valorizzare tali iniziative e tale disposizione. Il forum avrebbe appunto il compito di contribuire a questo quadro, ed è in questo senso che la Commissione intende attivarsi nei prossimi mesi.

Riferimenti

Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva, Libro bianco della Commissione europea, 1995.

Agenda 2000, Documento programmatico della Commissione europea, 1997.

Per un’Europa della conoscenza, Comunicazione della Commissione europea, 1997.

Jens Bjornavold, Making Learning Visible, Cedefop (in corso di pubblicazione).

Informazioni sulle politiche della Commissione sono reperibili sul sito Internet sul server “Europa” http://europa.eu.int/comm/

In particolare, alle politiche in materia di istruzione e formazione gestite della Direzione generale “Istruzione e cultura” è riservata la pagina:

http://europa.eu.int/comm/education

che contiene la pagina

http://europa.eu.int/comm/education/tests/liste.html.

dedicata ai progetti che hanno sviluppato prototipi di esami automatizzati per l’accreditamento delle competenze.